Discriminazione disabilità, Tribunale di Latina, ordinanza del 29 giugno 2023
IL TRIBUNALE ORDINARIO DI LATINA
I SEZIONE CIVILE
in composizione monocratica, in persona del dott. Luca Venditto, sciogliendo la riserva assunta all’udienza del 18/06/2023, ha pronunciato la seguente
ORDINANZA
sul ricorso proposto ai sensi dell’art. 702-bis c.p.c. da
[OMISSIS], nella qualità di genitori esercenti la responsabilità genitoriale sulla figlia minore [OMISSIS], e [OMISSIS], quale genitore esercente la responsabilità genitoriale sul figlio minore [OMISSIS], elettivamente domiciliati in via Carducci n.7 – Latina presso lo studio degli avv.ti Tiziana AGOSTINI e DI CIOLLO GIOVANNI, dai quali sono rappresentati e difesi, giusta procura apposta in calce al ricorso;
RICORRENTE
nei confronti di
REGIONE LAZIO – C.F./P.I. 80143490581, in persona del Presidente e legale rappresentante pro tempore, elettivamente domiciliata in via Vico I Santorre di Santarosa n. 7 – Fondi (LT) presso lo studio dell’avv. Valeria La Rocca e rappresentata e difesa dall’avv. Rita SANTO, giusta procura speciale allegata alla comparsa di costituzione e risposta;
RESISTENTE
ed iscritto al n. 1055 R.G. cont. 2023.
* * *
1. Con ricorso ex art. 702-bis del 20/02/2023, [OMISSIS], esercenti la responsabilità genitoriale sulla figlia minore [OMISSIS] e [OMISSIS], esercente la responsabilità genitoriale sul figlio minore [OMISSIS],
premesso che:
– la minore [OMISSIS] è affetta da handicap in condizioni di gravità e la diagnosi evidenzia una sindrome di down, disturbo spettro autistico e disabilità intellettiva con compromissione della comunicazione;
– il minore [OMISSIS] è anch’egli affetto da handicap in condizione di gravità per ritardo mentale di gravità media, sindrome di down e sordità neurosensoriale;
– entrambi sono iscritti alla scuola [OMISSIS] di Latina, frequentanti rispettivamente la classe quinta e la classe quarta, e destinatari dell’assistenza di sostegno e, dall’anno scolastico 2020/2021, dell’assistenza sensoriale uditiva, volta a facilitare la comunicazione, l’autonomia, l’apprendimento, l’integrazione e la relazione tra lo studente e la famiglia, la scuola e il gruppo classe nonché a rendere accessibili e fruibili i contenuti didattici attraverso l’uso di strumenti e metodologie finalizzati a compensare il deficit sensoriale e realizzare l’inclusione scolastica;
– la Regione Lazio ha previsto l’ulteriore misura della C.A.A. (Comunicazione Aumentativa e Alternativa), agli stessi minori riconosciuta a partire dall’anno scolastico 2020/2021;
– gli stessi minori sono risultati aggiudicatari d’ufficio della misura dell’assistenza sensoriale uditiva per un orario pari a 13 ore settimanali, [OMISSIS], e 10 ore settimanali, [OMISSIS];
– per l’anno scolastico 2022/2023, a fronte della determinazione della Direzione Regionale Istruzione Formazione e Lavoro n. G07959 del 17/06/2022 – con cui sono state approvate le Linee di Indirizzo per la realizzazione dell’integrazione scolastica attraverso la Comunicazione Aumentativa Alternativa (C.A.A.) in favore degli alunni con disabilità nella comprensione e produzione del linguaggio, anno scolastico 2022/2023 – è stata presentata, nell’interesse dei predetti minori, la domanda di assistenza C.A.A., allegando tutta la documentazione necessaria redatta dagli enti competenti, da cui risultavano i progressi dagli stessi raggiunti sia sul piano delle competenze comunicative sia sul piano d’inserimento nel contesto di classe proprio grazie all’ausilio della C.A.A.;
– la Regione Lazio ha comunicato l’elenco degli alunni destinatari della misura integrativa ed esclusi, tra i quali non comparivano i minori [OMISSIS] e [OMISSIS] e, a fronte delle richieste di chiarimenti, lo stesso ente ha rappresentato il carattere alternativo dell’assistenza sensoriale uditiva rispetto alla Comunicazione Aumentativa Alternativa (C.A.A.), e pertanto, risultando già destinatari dell’assistenza sensoriale uditiva, che non avrebbero potuto usufruire anche della C.A.A., sebbene in precedenza avessero usufruito di entrambe;
considerato che:
– stante la natura di diritto assoluto riconosciuto al diritto all’istruzione dello studente disabile, il ruolo rivestito dalla C.A.A. nel percorso educativo e di sviluppo dei minori e l’esistenza dei presupposti normativi previsti per il riconoscimento delle misure di assistenza sensoriale uditiva e della C.A.A., la condotta tenuta dall’amministrazione sarebbe risultata arbitraria, contraddittoria, discriminatoria e illegittima;
– che la medesima condotta integrerebbe, in particolare, gli estremi di una discriminazione tanto diretta (consistente nel trattare meno favorevolmente il soggetto che in passato, a parità di condizioni, è stato trattato più favorevolmente), quanto indiretta (laddove, pur restando costante ed immutata l’offerta formativa ed il complesso di misure adottate per i normodotati, per i soggetti disabili, ancorché non siano venuti meno fattori menomanti fisici e psichici, l’offerta formativa subirebbe una profonda contrazione, determinando una grave menomazione nel suo percorso di sviluppo educativo e sociale);
hanno chiesto:
“In via cautelare ed urgente: • Ritenuta la sussistenza del fumus boni iuris e del periculum in mora, ordinare all’amministrazione resistente di attribuire a entrambi i minori la misura della C.A.A. (comunicazione alternativa aumentativa), nella misura di otto ore settimanali, da cumulare alle altre misure già approntate, al fine di neutralizzare la condotta discriminatoria tenuta dall’amministrazione ai sensi dell’art. 5 d.lgs. n. 150/2011. • In ogni caso, adottare ogni provvedimento idoneo a tutelare in via cautelare il diritto dei ricorrenti a non essere discriminati anche, occorrendo, previa disapplicazione degli atti ritenuti ostativi all’attuazione dei diritti qui rivendicati. Nel merito: • Accertare il diritto dei ricorrenti a ottenere, cumulativamente alle misure assistenziali già approntate, la C.A.A., in misura pari a otto ore settimanali; • Accertare la condotta discriminatoria dell’amministrazione regionale resistente posta in essere nei confronti dei minori per cui si ricorre ai sensi della l. n. 67/2006 e, per l’effetto, ai sensi dell’art. 28, co. 5, d.lgs. n. 150/2011, ordinare all’amministrazione resistente la cessazione della condotta discriminatoria pregiudizievole, ordinando, al fine di evitarne la reiterazione per i prossimi a.s., la predisposizione di un piano di rimozione delle discriminazioni accertate entro un termine stabilito dal Giudice adito; • Ai sensi dell’art. 28, co. 5-6, d.lgs. n. 150/2011, condannare l’amministrazione resistente al risarcimento del danno non patrimoniale, da quantificarsi in misura pari a € 990 mensili per ogni mese in cui non è stata attribuita la misura della C.A.A. per il corrente anno scolastico, a far data dal mese di settembre 2022 fino al termine delle attività didattiche, 30 giugno 2023, e quindi, per un massimo di 10 mesi per allievo, che ammontano al massimo a € 9.900 cadauno, fatta salva diversa quantificazione del giudice adito; • Ai sensi dell’art. 28, co. 7, d.lgs. n. 150/2011, ordinare la pubblicazione della sentenza di accoglimento su un quotidiano di tiratura nazionale a spese della parte resistente; Con favore di spese da distrarsi in favore dei sottoscritti difensori che si dichiarano antistatari”.
2. Fissata con decreto udienza per la discussione del ricorso, si è costituita in giudizio la Regione Lazio, che ha confermato il riconoscimento anche per l’a.s. 2022/2023 dell’assistenza sensoriale uditiva ed il mancato riconoscimento dell’assistenza alla C.A.A., sebbene riconosciute negli anni scolastici precedenti (2020/2021 e 2021/2022), ciò che sarebbe stato motivato dal fatto che le Linee di indirizzo regionali in materia non prevedevano conferme d’ufficio e che tali misure hanno in comune l’obiettivo di superare la problematica legata alla carenza di linguaggio e che nell’ambito della uditiva tra le metodologie è possibile far riferimento anche ad un utilizzo di tecniche di Comunicazione Aumentativa Alternativa, rappresentando inoltre di essersi resa disponibile a valutare una possibile integrazione delle ore di assistenza sensoriale uditiva.
Ha altresì dedotto che non avendo ricevuto alcun riscontro sul punto, con nota, protocollo n. 336822, del 27/03/2023 ha assegnato, limitatamente all’anno scolastico in corso, n.8 ore a settimana per il servizio di C.A.A., ad integrazione della misura già disposta, chiedendo, pertanto, il rigetto delle domande dei ricorrenti.
Nelle more del giudizio, a fronte della richiesta in ricorso del provvedimento cautelare d’urgenza di cui all’art. 700 c.p.c., con ordinanza del 12/04/2023, rilevata l’esistenza della nota suddetta, è stata dichiarata cessata la materia del contendere sull’istanza per provvedimento d’urgenza proposta in corso di causa.
All’esito dell’udienza del 18/06/2023, il g.i. si è riservato di provvedere.
3. In via preliminare, pare utile osservare come sussista la piena giurisdizione del giudice ordinario in merito all’oggetto del presente giudizio.
In tema di sostegno all’alunno diversamente abile, la giurisdizione si radica diversamente, spettando al giudice amministrativo laddove la doglianza formulata nei confronti della pubblica amministrazione scolastica attenga alla fase precedente la predisposizione del Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.) e al giudice ordinario qualora riguardi la fase successiva alla stessa.
La giurisdizione, dunque, si radica diversamente – spettando ora al giudice ordinario ora a quello amministrativo – a seconda della doglianza formulata nei confronti della pubblica amministrazione scolastica. Questa Suprema Corte ha statuito, infatti, che le controversie concernenti la declaratoria della consistenza dell’insegnamento di sostegno afferenti alla fase che precede la redazione del piano educativo individualizzato sono devolute alla giurisdizione del giudice amministrativo, ai sensi dell’art. 133 c.p.a., comma 1, lett. c), atteso che, in tale fase, sussiste ancora, in capo all’amministrazione scolastica, il potere discrezionale, espressione dell’autonomia organizzativa e didattica, di individuazione della misura più adeguata al sostegno, il cui esercizio è precluso, invece, dalla successiva formalizzazione del piano suddetto, che determina il sorgere dell’obbligo dell’amministrazione di garantire il supporto per il numero di ore programmato ed il correlato diritto dell’alunno disabile all’istruzione come pianificata, nella sua concreta articolazione, in relazione alle specifiche necessità dell’alunno stesso (Cass., Sez. Un., n. 5060 del 28/02/2017). Parimenti, spettano alla giurisdizione esclusiva del giudice amministrativo, ai sensi del D.Lgs. n. 31 marzo 1998, n. 80, art. 33 come inciso dalla sentenza n. 204 del 2004 della Corte costituzionale (ora ai sensi ai sensi dell’art. 133 c.p.a., comma 1, lett. c)), le controversie nelle quali si censurino i provvedimenti adottati dalla P.A. nell’esercizio di poteri autoritativi e discrezionali in materia di servizio di sostegno scolastico a favore di minori diversamente abili, come nell’ipotesi in cui si chieda l’aumento del numero delle ore di supporto concesse al minore e si metta in discussione la correttezza del potere amministrativo esercitato nell’organizzazione del servizio (Cass., Sez. Un., n. 7103 del 25/03/2009; Cass., Sez. Un., n. 1144 del 19/01/2007; analogamente, Cass., Sez. Un., n. 3058 del 09/02/2009, in ordine alla cognizione della domanda proposta nei confronti del Comune da un alunno portatore di handicap, al fine di far dichiarare il diritto al trasporto gratuito dalla propria abitazione alla scuola; Cass., Sez. Un., n. 17664 del 19/07/2013, in ordine alla domanda di condanna di un Comune all’esecuzione di interventi edilizi per l’eliminazione delle barriere architettoniche impeditive dell’accesso ai locali scolastici di minori diversamente abili). Al contrario, questa Suprema Corte ha statuito che, una volta approvato il “piano educativo individualizzato”, definito ai sensi della L. 5 febbraio 1992, n. 104, art. 12 tale piano obbliga l’amministrazione scolastica a garantire il sostegno all’alunno in situazione di handicap per il numero di ore programmato, senza lasciare ad essa il potere discrezionale di ridurne l’entità in ragione delle risorse disponibili; conseguentemente, la condotta dell’amministrazione che non appresti il sostegno pianificato si risolve nella contrazione del diritto del disabile alla pari opportunità nella fruizione del servizio scolastico, la quale, ove non accompagnata dalla corrispondente riduzione dell’offerta formativa per gli alunni normodotati, concretizza discriminazione indiretta, la cui repressione spetta al giudice ordinario (Cass., Sez. Un., n. 25011 del 25/11/2014; Cass., Sez. Un., n. 9966 del 20/04/2017; Cass., Sez. Un., n. 25101 del 08/10/2019) (cfr. parte motiva Cass. civ., Sez. Un., 28/01/2020, (ord.) n. 1870).
Va sul punto richiamato anche il principio di diritto, cristallizzato in un recente intervento a Sezioni Unite, alla stregua del quale: La predisposizione di un piano educativo individualizzato, elaborato con il concorso di insegnanti della scuola di accoglienza e di operatori della sanità pubblica, che abbia indicato il numero di ore necessarie per il sostegno scolastico dell’alunno che versa in situazione di handicap particolarmente grave, priva l’amministrazione scolastica del potere discrezionale di rimodulare o di sacrificare in via autoritativa, in ragione della scarsità delle risorse disponibili per il servizio, la misura del supporto integrativo come individuato dal detto piano. L’Amministrazione ha, di conseguenza, il dovere di assicurare l’assegnazione, in favore dell’alunno interessato, del personale docente specializzato, anche ricorrendo all’attivazione di un posto di sostegno in deroga al rapporto insegnanti-alunni. Ove si verifichi l’omissione o l’insufficienza nell’apprestamento, da parte dell’amministrazione scolastica, della sua attività doverosa si configura la contrazione di un diritto fondamentale del disabile che si concretizza, ove non sia accompagnata da una equivalente contrazione dell’offerta formativa riservata agli alunni normodotati, in una discriminazione indiretta, vietata dall’art. 2, l. n. 67 del 2006, per tale intendendosi pure il comportamento omissivo della P.A. preposta all’organizzazione del servizio scolastico che metta la bambina od il bambino con disabilità in una posizione di svantaggio rispetto agli altri alunni. La giurisdizione in materia spetta, pertanto, al giudice ordinario, senza che il ricorrente debba esplicitamente dedurre nella sua domanda di tutela l’esistenza di un comportamento discriminatorio dell’amministrazione interessata” (Cass. civ., sez. un., 08/10/2019, n. 25101).
L’approvazione del Piano educativo individualizzato comporta, dunque, la consumazione del potere autoritativo dell’amministrazione scolastica, con conseguente devoluzione alla cognizione del giudice ordinario delle controversie relative all’omesso riconoscimento delle ore individuate nel P.E.I. per l’assistenza alla comunicazione (obbligatoria ai sensi dell’art. 13, comma 3, L. 104/1992).
4. La disamina della questione che viene in rilievo nel caso di specie rende necessario un excursus sulla normativa nazionale ed internazionale vigente in materia.
Il diritto all’istruzione rientra a pieno titolo nel novero dei diritti fondamentali della persona, a tutela del quale è apprestata tutela multi livello.
Sul piano delle fonti sovranazionali e convenzionali, l’art. 24 della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità adottata a New York in data 13/12/2006 (ratificata con legge del 03/03/2009 n.18) prevede il riconoscimento da parte degli Stati del diritto all’educazione delle persone con disabilità, stabilendo, senza discriminazione alcuna e su una base necessariamente egualitaria, l’integrazione scolastica a tutti i livelli ed offrendo possibilità di istruzione ed assicurando altresì la non esclusione dal sistema di educazione generale a causa della disabilità e l’accesso all’istruzione primaria e secondaria, ricevendo a tali fini il sostegno necessario.
Il diritto all’istruzione trova riconoscimento anche nell’art. 26 della Dichiarazione Universale dei diritti dell’uomo, nell’art. 2, protocollo 1, della Convenzione Europea dei Diritti dell’Uomo (C.E.D.U.) e nell’art. 14 della Carta di Nizza (a cui, come si evince dall’art. 6 del T.U.E., è stato attribuito valore pari a quello dei Trattati UE) nonché, sul piano nazionale, nell’art. 34 Cost. e nell’art. 38 Cost., il cui terzo comma, declinando il principio di uguaglianza in senso sostanziale previsto in via generale dall’art. 3, comma secondo, Cost., prevede che “gli inabili e i minorati hanno diritto all’educazione ed all’avviamento professionale. Ai compiti previsti in questo articolo provvedono organi ed istituti predisposti o integrati dallo Stato”.
Nella legislazione ordinaria, il diritto all’istruzione delle persone diversamente abili trova il proprio sostegno normativo primario nell’art. 12 della L. 104/1992, che garantisce il diritto all’educazione e all’istruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie. 3. L’integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione. 4. L’esercizio del diritto all’educazione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né di altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all’handicap. 5. All’individuazione dell’alunno come persona handicappata ed all’acquisizione della documentazione risultante dalla diagnosi funzionale, fa seguito un profilo dinamico-funzionale ai fini della formulazione di un piano educativo individualizzato, alla cui definizione provvedono congiuntamente, con la collaborazione dei genitori della persona handicappata, gli operatori delle unità sanitarie locali e, per ciascun grado di scuola, personale insegnante specializzato della scuola, con la partecipazione dell’insegnante operatore psico-pedagogico individuato secondo criteri stabiliti dal Ministro della pubblica istruzione. Il profilo indica le caratteristiche fisiche, psichiche e sociali ed affettive dell’alunno e pone in rilievo sia le difficoltà di apprendimento conseguenti alla situazione di handicap e le possibilità di recupero, sia le capacità possedute che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate nel rispetto delle scelte culturali della persona handicappata. 6. Alla elaborazione del profilo dinamico-funzionale iniziale seguono, con il concorso degli operatori delle unità sanitarie locali, della scuola e delle famiglie, verifiche per controllare gli effetti dei diversi interventi e l’influenza esercitata dall’ambiente scolastico”.
A tal fine, l’art. 13, comma 3, della legge richiamata stabilisce che “nelle scuole di ogni ordine e grado, fermo restando, ai sensi del decreto del Presidente della Repubblica 24 luglio 1977, n. 616, e successive modificazioni, l’obbligo per gli enti locali di fornire l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali, sono garantite attività di sostegno mediante l’assegnazione di docenti specializzati”.
La legge n. 208/2015 (art. 1, comma 947), a decorrere dal 01/01/2016, ha attribuito alle Regioni le funzioni relative all’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con disabilità fisiche e/o sensoriali e relative ai servizi di supporto organizzativo del servizio di istruzione per gli alunni con disabilità o in situazioni di svantaggio.
Va precisato che, diversamente dall’insegnante di sostegno, cui spetta una contitolarità nell’insegnamento, l’assistente alla comunicazione svolge un’attività di supporto materiale individuale, avulsa dall’attività didattica propriamente intesa, atteso che è volta ad assicurare la piena integrazione e la partecipazione alle attività scolastiche e formative degli alunni affetti da minorazioni fisiche, psichiche e sensoriali.
5. Ciò precisato, con determinazione n. G04626 del 15/04/2022 la Regione Lazio ha approvato le linee di indirizzo per la realizzazione dell’integrazione scolastica in favore degli alunni con disabilità sensoriale visiva e uditiva per l’anno scolastico 2022/2023, prevedendo all’art. 3.2.1. la conferma d’ufficio delle misure di integrazione per gli alunni, già destinatari nel precedente anno scolastico di interventi di assistenza sensoriale uditiva e visiva e che frequentino i servizi scolastici sul territorio regionale.
Pertanto, tale forma di assistenza è stata confermata d’ufficio, sussistendone i relativi presupposti, anche per i minori parti del presente giudizio, affetti l’una da sindrome di down con cardiopatia congenita, disturbo spettro autistico e disabilità intellettiva e l’altro da sindrome di down con disabilità intellettiva di grado medio, assenza di linguaggio verbale e ipoacusia neurosensoriale profonda bilaterale.
Con determinazione n. GO7959 del 17/06/2022 la Regione Lazio ha approvato le linee di indirizzo per la realizzazione dell’integrazione scolastica attraverso la Comunicazione Aumentativa Alternativa (C.A.A.) in favore degli alunni con disabilità nella comprensione e produzione del linguaggio, anno scolastico 2022/2023, escludendo la conferma d’ufficio e richiedendo, ai fini del riconoscimento della stessa, la sussistenza di determinati requisiti, quali a) l’iscrizione ad un Istituto Educativo/Scolastico/Formativo (pubblico o paritario) presente sul territorio Regionale del Lazio; b) Certificazione Legge 104; c) certificato di Integrazione scolastica che prevede espressamente e specificatamente la necessità del servizio C.A.A.; d) relazione sintetica sull’uso della Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA) ai fini dell’integrazione scolastica in favore degli alunni con disabilità nella comprensione e nella produzione del linguaggio” (come da Allegato 1 alla Det. n. G07012 del 31 maggio 2022) redatta dalla ASL e relativi TSMREE, quando nel CIS è richiesto il servizio di assistenza alla CAA per l’allievo.
Pur sussistendo tali requisiti in capo ai soggetti interessati, come risulta dai documenti versati in atti, l’assistenza del servizio C.A.A. non è stata riconosciuta dalla Regione Lazio, in ragione di un’asserita alternatività, affermando che “in merito alla vostra richiesta si informa che gli allievi [OMISSIS] e [OMISSIS] si evidenzia che è già attiva l’assistenza sensoriale uditiva, pertanto, si chiede di indicare di quale delle due assistenze si intende usufruire per le esigenze legate al linguaggio” (cfr. all. 12).
A tal proposito, si osserva come nelle linee di indirizzo richiamate non era prevista alcuna alternatività, in quanto l’art. 4 “elementi di innovatività” delle linee di indirizzo relative all’assistenza C.A.A., prevede che “La Regione Lazio, da sempre impegnata a garantire la realizzazione dell’integrazione scolastica in favore degli alunni con disabilità, nell’ottica della massima integrazione ed inclusione ha inteso arricchire gli interventi che vengono già erogati in favore degli alunni con deficit sensoriali e di quelli psicofisici, affiancando operatori esperti anche ad alunni con disabilità nella comprensione/produzione del linguaggio e che diversamente subirebbero un isolamento dal gruppo classe per le difficoltà comunicative, attraverso l’erogazione del servizio di C.A.A. – Comunicazione Aumentativa Alternativa”, ben potendo, peraltro, accadere, come nel caso di specie, che un bambino diversamente abile presenti sia deficit sensoriali o psicofisici che disabilità nella comprensione/produzione del linguaggio.
L’assenza di previsione di una alternatività in caso di pluridisabilità trova conferma nella circostanza per cui tale assistenza è stata riconosciuta, unitamente all’assistenza sensoriale uditiva, a partire dall’anno scolastico 2020/2021 e confermata per l’anno scolastico 2021/2022.
A ciò si aggiunga che, nelle linee di indirizzo per la realizzazione dell’integrazione scolastica in favore degli alunni con disabilità sensoriale e uditiva, anno scolastico 2022/2023, l’art. 5 – “Tipologia di interventi” prevede la possibilità per gli alunni sordi o ipoacusici di richiedere l’assistenza alla comunicazione, volta a sopperire alla funzione comunicativa la cui compromissione, se non supportata, può causare difficoltà e svantaggi nel processo di apprendimento, nell’integrazione e nella socializzazione. Tra i diversi metodi di trattamento previsti (lingua italiana dei segni, il bimodale e l’oralista) non si annovera la Comunicazione Aumentativa Alternativa, per tale intendendosi lo studio/ricerca e la pratica clinica ed educativa che, attraverso tecniche, metodi e strumenti, prova a compensare la disabilità comunicativa temporanea o permanente, le limitazioni nelle attività e le restrizioni alla partecipazione di persone con severi disturbi nella produzione del linguaggio, della parola e/o della comprensione (cfr. art. 3 linee di indirizzo per la realizzazione dell’integrazione scolastica attraverso la Comunicazione Aumentativa Alternativa (C.A.A.) in favore degli alunni con disabilità nella comprensione e produzione del linguaggio, anno scolastico 2022-2023).
Questo dato porta ad escludere che le due forme di assistenza fossero state originariamente concepite come tra loro alternative.
Ulteriore conferma si rinviene nelle nuove linee di indirizzo per la realizzazione dell’integrazione scolastica, anche attraverso la Comunicazione Aumentativa Alternativa (C.A.A.), in favore degli alunni con disabilità sensoriale visiva, uditiva e nella comprensione e produzione del linguaggio per l’anno scolastico 2023-2024, approvate con Determinazione della Regione Lazio n. G07784 del 06/06/2023.
In particolare, l’art. 3 “Tipologia di interventi” recita: “Nei casi di pluridisabilità, eventuali contestuali richieste di assistenza sensoriale uditiva e di assistenza C.A.A. sulla base di adeguata documentazione medica, la Regione Lazio, con il presente provvedimento, prevede che: – in caso di sensoriale uditiva e CAA potrà essere presentata domanda per uno solo dei due servizi (sensoriale uditiva o C.A.A.) in quanto la metodica di C.A.A. utile a migliorare ulteriormente la comprensione e produzione del linguaggio potrà essere utilizzata all’interno della stessa assistenza sensoriale uditiva. Nel caso di allievi rientranti nella Casistica di riconferma il monte ore per l’anno scolastico 2023/24 non potrà superare in totale le ore di assistenza già assegnate complessivamente nell’anno scolastico 2022/23, esclusivamente fino a completamento del ciclo scolastico in corso. Il cambiamento di ciclo scolastico interromperà la fase di riconferma e pertanto, in tal caso, dovranno essere ripresentate le Istanze ordinarie alla luce di quanto sopra detto”, prevedendo, in caso di pluridisabilità, l’effettuazione di una scelta tra i due servizi (sensoriale uditiva o C.A.A.), diversamente dalle precedenti linee di indirizzo in materia.
Ne deriva che, a fronte della mancata previsione di un’alternatività tra le due forme di assistenza, della sussistenza nel caso concreto dei requisiti di accesso richiesti per l’assistenza C.A.A. (cfr. art. 6 “Destinatari assistenza C.A.A. e requisiti di accesso” linee di indirizzo per la realizzazione dell’integrazione scolastica attraverso la Comunicazione Aumentativa Alternativa (C.A.A.) in favore degli alunni con disabilità nella comprensione e produzione del linguaggio, anno scolastico 2022-2023), della necessità della C.A.A. ai fini dell’inclusione scolastica riconosciuta nei piani educativi individualizzati dei minori e nella documentazione sanitaria in atti, anche alla luce dei notevoli miglioramenti registratisi nell’inclusione scolastica degli alunni, del riconoscimento dell’assistenza alla C.A.A., avvenuto nelle more dell’anno scolastico, la condotta posta in essere dalla Regione Lazio di non riconoscere l’assistenza C.A.A. fino a marzo 2023, senza giustificato motivo e a condizioni immutate, integra gli estremi di una discriminazione indiretta.
6. A tal proposito, la legge 67/2006, finalizzata alla piena attuazione del principio di parità di trattamento e delle pari opportunità nei confronti delle persone con disabilità, definisce all’art. 2 quale condotta discriminatoria indiretta una disposizione, un criterio, una prassi, un atto, un patto o un comportamento apparentemente neutri mettono una persona con disabilità in una posizione di svantaggio rispetto ad altre persone.
Per quanto concerne l’onere probatorio, va osservato, con la giurisprudenza di legittimità, come in tema di discriminazione indiretta nei confronti di persone con disabilità ai sensi della legge n. 67 del 2006, l’art. 28, comma 4, d.lgs. n. 150 del 2011 (disposizione speciale rispetto all’art. 2729 c.c.) realizza un’agevolazione probatoria mediante lo strumento di una parziale inversione dell’onere della prova: l’attore deve fornire elementi fattuali che, anche se privi delle caratteristiche di gravità, precisione e concordanza, devono rendere plausibile l’esistenza della discriminazione, pur lasciando comunque un margine di incertezza in ordine alla sussistenza dei fatti costitutivi della fattispecie discriminatoria; il rischio della permanenza dell’incertezza grava sul convenuto, tenuto a provare l’insussistenza della discriminazione una volta che siano state dimostrate le circostanze di fatto idonee a lasciarla desumere. (Nella specie, la S.C. ha confermato la decisione di merito, in quanto non erano stati forniti – dai genitori di un minore affetto da autismo, che avevano lamentato l’applicazione della terapia ABA, “Applied behaviour intervention”, in misura inferiore al numero di ore necessarie – elementi di una situazione di svantaggio, discriminatoria, rispetto a soggetti non disabili) (Cass. civ., sez. III, 28/03/2022, n.9870).
Ciò precisato, ove il piano educativo individualizzato, elaborato con il concorso determinante di insegnanti della scuola di accoglienza e di operatori della sanità pubblica, abbia indicato il numero delle ore necessarie per il sostegno scolastico o per l’assistenza alla comunicazione (anch’essa obbligatoria ai sensi dell’art. 13 della legge 104/1992) dell’alunno che versa in situazione di handicap particolarmente grave, l’amministrazione scolastica non ha potere discrezionale capace di rimodulare o di sacrificare, a causa della scarsità delle risorse disponibili per il servizio, la misura di quel supporto integrativo così come individuato dal piano.
Essa ha piuttosto il dovere di garantire l’assegnazione, in favore dell’alunno, del personale docente specializzato, anche facendo ricorso – se del caso, là dove la specifica situazione di disabilità del bambino richieda interventi di sostegno continuativi e più intensi – all’attivazione di un posto di sostegno in deroga al rapporto insegnanti/alunni, al fine di rendere possibile la fruizione effettiva del diritto, costituzionalmente protetto, dell’alunno disabile all’istruzione, all’integrazione sociale e alla crescita in un ambiente favorevole allo sviluppo della sua personalità e delle sue attitudini.
L’omissione o le inefficienze nell’apprestamento, da parte dell’Amministrazione scolastica, della dovuta attività di sostegno, si risolvono in una sostanziale contrazione del diritto fondamentale del disabile all’attivazione, in suo favore, di un intervento corrispondente alle sue specifiche esigenze, condizione imprescindibile per realizzare il diritto ad avere pari opportunità nella fruizione del servizio scolastico.
Ne consegue una discriminazione indiretta vietata dall’art. 2 l. n. 67 del 2006, per tale intendendosi anche il contegno omissivo dell’amministrazione pubblica preposta all’organizzazione del servizio scolastico, la quale abbia l’effetto di mettere l’alunno con disabilità in una posizione di svantaggio rispetto agli altri (cfr. Cass. civ., Sez. Un. 08/10/2019, n. 25101).
Nel caso di specie, nel Piano Educativo Individualizzato di [OMISSIS] (all.10), nel quadro informativo dello stesso, si dà atto che “nel contesto scolastico l’insegnante di sostegno è presente per 22 ore settimanali, l’assistente comunale per 6 ore e l’assistente alla comunicazione sensoriale per 10 ore: a tal proposito risulta controproducente e rischiosa la mancata approvazione delle complessive 18 ore, di cui 8 specifiche in C.A.A. come negli anni precedenti. Tuttavia, si ritiene assolutamente necessario il costante e continuo supporto della C.A.A., come sostegno alle competenze emotive, come percorso per lo sviluppo delle competenze sociali che investono la sfera dell’alunna e che si ritengono determinanti per l’acquisizione di autonomie sempre più importanti per il corretto svolgimento dell’attuale percorso scolastico, nonché per un adeguato e funzionale sviluppo di scambio relazionale ai fini del passaggio alla scuola secondaria di primo grado” e nella valutazione delle barriere e dei facilitatori (par.6) si legge: “Si considera altresì, come barriera per il presente anno scolastico, la totale eliminazione delle ore di CAA previste nel precedente (complessive 8 ore), che hanno limitato la fruizione delle attività e la continua e costante collaborazione dell’insegnante di sostegno con l’assistente alla CAA. Tutto ciò ha portato a comprimere il diritto di un’alunna con gravi difficoltà di comunicazione pesando sul normale e sereno svolgimento del lavoro volto a facilitare e promuovere l’integrazione”.
In egual modo, nel piano educativo individualizzato di [OMISSIS], nel quadro informativo dello stesso, si osserva come, in riferimento alla pregressa attività, “L’allievo comunica attraverso la LIS e la CAA […]. Sono Stati implementati nel corso degli anni diversi strumenti in CAA: un’agenda visiva giornaliera che comprende tutti i giorni della settimana e con cui l’alunno può esperire i passaggi dei diversi momenti della giornata, l’etichettatura dei materiali posta all’esterno dell’armadietto di classe la quale raffigura i giochi ed i passatempi in esso contenuti, panelli contenenti i simboli fotografici dei compagni di classe, delle docenti, dei collaboratori scolastici e delle altre persone significative per la vita del bambino; un quaderno dei resti in cui imprimere in simboli le esperienze maggiormente rilevanti per T.” e nelle osservazioni sulla dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento, al par. 4, lett. c), P.E.I., si legge che «Le competenze di letto-scrittura sono correlate all’impiego della CAA e dunque alla lettura in LIS dei simboli, le figure educative stanno effettuando dei tentativi nella lettura globale della parola associata ai simboli per ora con risultati non molto consistenti. T. si sta allenando anche nella scrittura progressivamente autonoma dei grafemi, nei compiti di riconoscimento, lettura e successiva trascrizione di parole bisillabe piane (sempre associate a simboli CAA)”
Si legge altresì che “È da rimarcare in maniera urgente, infatti, il netto taglio delle ore di assistenza specialistica che ha visto coinvolto T. La Regione Lazio e l’ufficio preposto hanno difatti riconosciuto, per il corrente anno scolastico, un numero di ore di assistenza alla comunicazione corrispondenti a 13, a fronte di una frequenza effettiva di 25 ore settimanali. Ciò determina non solo una ricaduta immediata sull’assistenza quotidiana all’allievo ma ha fatto anche irrimediabilmente decadere un progetto essenziale per la reale inclusione dello stesso. Nello scorso anno scolastico l’assistente alla comunicazione aveva avviato un progetto Lis di sensibilizzazione che aveva coinvolto tutte le attuali quarte. Il taglio orario descritto riduce inoltre sensibilmente tutte quelle opportunità di coinvolgimento dei pari in un’interazione guidata con T. Essi non detengono la formazione in Lis o in Caa; eppure, manifestano quotidianamente il desiderio di poter interagire di più e meglio con l’alunno. Ma di fatto tale possibilità è ridotta all’osso nell’attuale assetto orario”.
Emerge con evidenza da tali documenti l’importanza rivestita dalla C.A.A. ai fini dell’inclusione scolastica.
Alla luce delle considerazioni che precedono, la condotta tenuta dalla Regione Lazio integra gli estremi della discriminazione indiretta a danno di [OMISSIS] e [OMISSIS], in quanto priva del potere di sindacare l’operato del G.L.O. e conseguentemente di ridurre unilateralmente e ingiustificatamente le ore previste per l’assistenza alla comunicazione, in particolare l’assistenza alla C.A.A., ritenute necessarie nei piani educativi individualizzati dei minori.
Va, pertanto, accertata e dichiarata la natura discriminatoria della condotta posta in essere dalla Regione Lazio nei confronti degli alunni minori, parte del presente giudizio, per l’anno scolastico 2022/2023.
7. Quanto alle modalità di tutela avverso le condotte discriminatorie, l’art. 3 della legge n. 67/2006, con il provvedimento che accoglie il ricorso, il giudice, oltre a provvedere, se richiesto, sul risarcimento del danno anche non patrimoniale, ordina la cessazione del comportamento, della condotta o dell’atto discriminatorio, ove ancora sussistente, e adotta ogni altro provvedimento idoneo, secondo le circostanze, a rimuovere gli effetti della discriminazione, compresa l’adozione, entro il termine fissato nel provvedimento stesso, di un piano di rimozione delle discriminazioni accertate.
In merito, si osserva come, una volta accertata e dichiarata la natura discriminatoria della condotta tenuta e condannata l’amministrazione resistente alla rimozione di tale condotta, per le annualità successive, non potendo il giudice ordinario imporre alla stessa il riconoscimento sine die dell’assistenza alla C.A.A. (potendo mutare le valutazioni tecnico specialistiche relative al servizio, in melius o in peius), in virtù della disciplina in materia che assegna al Piano educativo individualizzato un ruolo centrale ai fini dell’inclusione scolastica, l’amministrazione resistente sarà tenuta a rispettare, per il futuro, quanto indicato nel P.E.I. in relazione all’assistenza alla comunicazione.
8. La domanda di risarcimento dei danni non patrimoniali, avanzata da parte ricorrente, è del pari fondata e merita accoglimento.
In punto di diritto, la giurisprudenza di legittimità costante, dando vita ad un’interpretazione costituzionalmente orientata, consente il risarcimento del danno non patrimoniale, fuori dalle ipotesi tassativamente previste dalla legge, solo in caso di lesione di interessi della persona costituzionalmente tutelati.
Nel caso di specie, viene in rilievo la violazione del diritto all’educazione, all’istruzione e all’uguaglianza in senso sostanziale, in quanto il mancato riconoscimento, a condizioni immutate, delle ore da dedicare alla C.A.A. abbia posto i minori nella concreta impossibilità di fruire dell’offerta formativa in condizioni di parità con gli alunni normodotati, generando un grave rallentamento del loro processo di sviluppo e, più in generale, pregiudicandone i relativi diritti all’istruzione e inclusione scolastica, come emerge dai P.E.I. versati in atti.
Una volta accertata l’esistenza del danno, della condotta e della natura colposa della stessa, l’esistenza del nesso causale è di palmare evidenza, in quanto il diniego, contra legem, dell’insegnante di sostegno per un orario adeguato alla patologia dell’alunno diversamente abile è l’unico fattore causativo del danno da questi lamentato, e ciò in base, anche in questo caso, al ragionamento presuntivo di cui si darà conto nel prosieguo della motivazione nonché all’applicazione di un criterio probabilistico per cui alla violazione di una o più disposizioni di legge, da parte dell’Amministrazione, corrisponde – in applicazione tanto della teoria condizionalistica, quanto di quella della regolarità causale – una quasi certa idoneità della condotta a cagionare l’evento lesivo (in termini, Cons. St., sez. VI, 29 maggio 2014, n. 2792) (cfr. parte motiva, Tar Campania, sez. IV, 02/12/2019, n. 5668).
Nel caso del danno da mancata assegnazione delle ore indicate nel P.E.I., il danno non patrimoniale subito può essere identificato nel danno dinamico relazionale, ritenuto risarcibile ex se, dimostrabile attraverso le presunzioni semplice, risultando sufficiente, a tal fine, la sola allegazione del fatto storico, in tutti i casi nei quali la durata temporale della privazione abbia superato ciò che nel comune sentire è considerata una normale soglia di tolleranza.
È, dunque, sufficiente la dimostrazione dell’inidoneità delle ore concesse di sostegno scolastico ai fini della prova dell’esistenza di una lesione risarcibile ai valori della persona costituzionalmente protetti, mettendo in evidenza l’inevitabile intervenuta lesione del percorso di cura e formazione scolastica. (cfr. parte motiva, par. 32, Tar Campania, sez. IV, 02/12/2019, n. 5668).
Il danno dinamico relazionale collegato al tempo sorge quando, in base al ragionamento presuntivo, il giudice può attribuire rilevanza ad un periodo di tempo tale da configurare come certo il danno non patrimoniale, fatta salva la prova contraria; pertanto, si ritiene che, in base alla comune esperienza – il primo quadrimestre (ottobre- gennaio) sia la soglia il cui superamento fa nascere il diritto al risarcimento per il mero trascorrere del tempo (posto che la perdita di metà anno reca in sé una pressoché certa compromissione dell’attività didattica) (cfr. parte motiva, par. 32.1, Tar Campania, sez. IV, 02/12/2019, n. 5668).
Nel caso di specie, come già osservato, tenendo conto delle esigenze formative individuate nei P.E.I., delle gravi disabilità di cui i minori sono affetti e del mancato riconoscimento di n. 8 ore volte all’assistenza alla C.A.A. fino al 27/03/2023 (quando con nota protocollo n. 336822 la Regione Lazio ha riconosciuto per l’anno scolastico 2022/2023 le ore richieste), è possibile presumere che i minori [OMISSIS] e [OMISSIS] abbiano subìto un rilevante pregiudizio.
In merito al quantum debeatur, occorre far riferimento al criterio equitativo di cui all’art.1226 c.c..
In assenza di parametri tabellari idonei alla liquidazione del danno derivante dal mancato riconoscimento integrale delle ore indicate nel P.E.I., appare equo applicare il criterio adottato dal Tar Campania (sentenza citata n. 5668/2019) – individuato dopo aver esaminato l’orientamento giurisprudenziale in materia e rilevata l’assenza di tabelle di riferimento sul punto – relativamente al mancato riconoscimento delle ore di sostegno, applicabile, stante l’obbligatorietà dell’assistenza alla comunicazione, anche all’ipotesi in cui a non essere riconosciute siano le ore di assistenza alla C.A.A..
A tal proposito, viene rilevato dal citato Tar Campania che, nel caso di danno da privazione di insegnante di sostegno, dopo attenta riflessione che ha riguardato poste di tipo indennitario astrattamente assimilabili a un ristoro di tipo assistenziale (ad esempio, l’indennità di accompagnamento), il Collegio ha ritenuto che il punto scala possa essere parametrato alla “indennità di frequenza” di cui all’art. 1 della l. 11 ottobre 1990 n. 289. Si tratta di una indennità mensile di sostegno alle famiglie bisognose, di importo pari all’assegno di cui all’articolo 13 della legge 30 marzo 1971, n. 118, e successive modificazioni, che viene concessa anche (comma 3) ai mutilati ed invalidi civili minori di anni 18 che frequentino scuole, pubbliche o private, di ogni ordine e grado, a partire dall’asilo nido, nonché centri di formazione o di addestramento professionale finalizzati al reinserimento sociale dei soggetti stessi. La caratteristica di detta indennità è quella di essere una prestazione economica, erogata a domanda, realizzata per fornire sostegno al reddito delle famiglie e a sostegno dell’inserimento sociale e scolastico dei ragazzi portatori di handicap fino al 18esimo anno di età. Le finalità dell’indennità di frequenza la rendono assimilabile ad una possibile indennità per mancata assegnazione dell’insegnante di sostegno (non prevista dal legislatore): in entrambi i casi, vi è un ristoro collegato alla frequenza scolastica da parte di soggetti con problematiche fisiche o psichiche, il che rende preferibile l’uso di tale parametro indennitario rispetto alla indennità di accompagnamento (che pur potrebbe essere utilizzata quale punto scala, stante la natura indennitaria delle somme corrisposte e le finalità sociali ad essa sottese, finalità che non sono differenti da quelle del servizio scolastico e, più nello specifico, dal sostegno scolastico). Appurato che negli ultimi anni il valore attribuito dall’INPS all’indennità di frequenza si aggira tra i 279 e i 285 euro (per l’anno 2019 l’importo dell’assegno mensile è pari a 285,66 euro), si ritiene equo fissare il “punto scala” in 300,00 euro, non essendo necessario utilizzare l’importo esattamente corrispondente all’indennità di frequenza, ma fissare un importo che abbia come riferimento una somma giustificabile sul piano dei criteri scelti dal singolo giudice, e ferma restando la possibilità di scegliere parametri diversi purché la quantificazione sia ancorata a criteri predeterminati a monte, abbia natura “ equitativa” e al contempo ristoratoria, sicché non venga presa come sussidio ma abbia un ruolo anche sollecitatorio per l’Amministrazione scolastica. 38.4. Se dunque il singolo punto di scala vale 300 euro, moltiplicando tale valore per i cinque punti nei quali detta scala è divisa si avrà una progressione risarcitoria che va da 300, a 600, a 900, a 1200 per finire a 1500 euro. 38.5. A questo punto, per individuare a quale livello della “scala di sofferenza” si colloca il caso singolo, la Sezione ritiene, sulla base di quanto sopra illustrato in ordine ai contenuti del danno dinamico – relazionale, di utilizzare quali parametri di valutazione: 1) il fattore “tempo della privazione”, da calcolarsi in termini di mesi o dell’intero anno scolastico; 2) l’eventuale reiterazione della mancata assegnazione laddove sia allegata dai ricorrenti la “recidiva” quale mancata o ritardata assegnazione anche negli anni scolastici precedenti; 3) la tipologia di disabilità (disabilità grave, art. 3 comma 3, oppure meno grave, art. 3 comma 1 della l. 104/92); 4) il grado di scuola frequentato scuola dell’infanzia, scuola primaria, scuola secondaria di primo o secondo grado) e la classe di appartenenza, nonché il tempo trascorso a scuola (se siano ad esempio praticate terapie extra scolastiche o meno); 5) il contesto familiare di riferimento (se vi sia supporto della famiglia; se vi siano altri figli disabili; se i genitori lavorino tutti e due o meno). 38.6. Tali parametri, logicamente implementabili e affatto tassativi, possono essere considerati dal giudice nel loro complesso, senza rigidità applicative e facendo pur sempre ricorso a una valutazione equitativa, di per sé insindacabile se motivata sulla base di un ragionamento logico giuridico che enunci in via preventiva i propri criteri di esplicazione. Ciascun giudice, pertanto, qualora voglia utilizzare la scala di sofferenza qui illustrata, è libero di rapportarvi il caso singolo tenendo conto dei parametri che ritiene opportuni, e facendo un ragionamento motivato che, all’esito della considerazione complessiva della fattispecie sottoposta al giudizio, arrivi a collocare il caso singolo nell’uno o nell’altro livello della scala. Tale valutazione equitativa non potrà prescindere delle allegazioni di parte, dal notorio nonché da un ragionamento presuntivo che tenga conto dell’id quod plerumque accidit. 38.6.1. L’esperienza dimostra che il fattore temporale è sicuramente quello più incidente sul disagio dell’alunno, perché destinato, inevitabilmente, a mettere in crisi la didattica e l’apprendimento (cfr. parte motiva, Tar Campania, Sez. IV, 02/12/2019, n. 5668).
Dai documenti versati in atti emerge che i minori [OMISSIS] e [OMISSIS]: sono affetti da disabilità con connotazione di gravità di cui all’art. 3, comma 3, L. 104/1992 (all. 1 e all. 2 al ricorso); sono iscritti rispettivamente alla classe quinta e quarta dell’Istituto [OMISSIS] di Latina; sono rimasti privi di n. 8 ore volte all’assistenza alla C.A.A., riconosciuta nei due anni scolastici precedenti, da settembre 2022 al 27/03/2023.
Va altresì considerato che il ricorso è stato depositato in data 20/02/2023, dopo uno scambio di e-mail istituzionali tra l’ufficio regionale competente e la dirigente scolastica e, con email del 04/11/2022 la Regione Lazio, in un’ottica collaborativa si è resa disponibile ad integrare, su richiesta degli interessati, le ore di assistenza sensoriale uditiva, confermata d’ufficio.
Le odierne parti in giudizio, con email del 09/11/2022, non hanno chiesto tale integrazione, contribuendo a concorrere alla causazione del danno non patrimoniale lamentato.
Invero, ai fini dell’individuazione del danno risarcibile opera anche l’art. 1227 c.c., che prevede la relativa diminuzione in caso di concorso di colpa del danneggiato.
Pertanto, ai fini della liquidazione del danno non può non tenersi in debita considerazione il contegno tenuto dai genitori dei minori, parti del presente giudizio.
Alla stregua del criterio richiamato, appare equo quantificare il danno non patrimoniale subìto da [OMISSIS] e [OMISSIS] in misura pari ad € 5.400,00 ciascuno (applicando il punto 3 della scala, pari ad € 900.00 moltiplicato per 6 mesi – da settembre a 27/03/2023), ridotto del 20% ai sensi dell’art. 1227 c.c. e, dunque, in definitiva, in misura pari ad € 4.320,00 ciascuno.
9. Non vi sono ragioni che suggeriscono la necessità di disporre la pubblicazione del provvedimento, atteso il carattere della condotta discriminatoria accertata ed il contesto nel quale la stessa è maturata (quello scolastico-educativo), nonché avuto riguardo alla condotta collaborativa dell’amministrazione regionale.
10. In applicazione del criterio del disputatum, alla stregua del quale il valore della causa è pari alla somma domandata con l’atto introduttivo, se la domanda viene rigettata e a quella accordata dal giudice, se essa viene accolta (così da ultimo Cass. civ., sez. VI, ord., 30/11/2022, n. 35195), le spese del presente giudizio, liquidate come in dispositivo sulla base dei parametri di cui al DM n. 55 del 2014, aggiornati dal D.M. n. 147 del 2022 (tenuto conto della natura e del valore della controversia e dell’attività difensiva svolta; scaglione ricompreso tra € 5.200,01 ed € 26.000,00; parametri medi relativi a tutte le fasi, non sussistendo ragioni per discostarsene, esclusa la fase istruttoria non espletata; riconosciuto un aumento del 20% del compenso alla luce di quanto previsto dall’art. 4, comma 2, del predetto D.M. n. 55 del 2014) sono regolate secondo i seguenti criteri.
La liquidazione del danno in misura inferiore a quanto richiesto e il riconoscimento dell’assistenza alla C.A.A. nelle more del presente giudizio da parte della Regione convenuta ed il contegno processuale della stessa, consentono di compensare parzialmente le spese di lite, comprese le spese del procedimento cautelare in corso di causa, nella misura del 30%, ponendo la restante parte a carico della parte soccombente.
P.Q.M.
Il Tribunale, definitivamente pronunciando, così decide:
– in accoglimento del ricorso proposto, accerta la condotta discriminatoria indiretta posta in essere dalla Regione Lazio nei confronti dei minori [OMISSIS] e [OMISSIS] nel periodo da settembre 2022 al 27/03/2023 e definita come in motivazione;
– dispone che la Regione Lazio convenuta si astenga per il futuro da analoghe condotte garantendo il servizio della Comunicazione Aumentativa e Alternativa nei limiti e secondo quanto previsto dalle Linee guida e dal PEI (Piano Educativo Individualizzato) predisposto in favore dei minori interessati;
– condanna la convenuta al risarcimento del danno in favore di ciascuno dei ricorrenti per la somma di € 5.400,00, oltre rivalutazione monetaria ed interessi legali sino all’effettivo pagamento;
– compensa nella misura del 30% le spese di lite e condanna la Regione Lazio alla rifusione della restante parte in favore dei ricorrenti [OMISSIS] e [OMISSIS] la, nella qualità spiegata, che liquida in complessivi € 4.017,00 per compenso al difensore, oltre rimborso delle spese generali nella percentuale del 15%, IVA e CPA nella misura di legge (distrazione delle spese in favore dei difensori dichiaratisi antistatari).
Latina, lì 29/06/2023
Il Giudice
Luca Venditto
